Dzieci do szkół nie idą

Nie jest dobrze ze stanem polskiej oświaty na Wyspach, o czym świadczy przede wszystkim znikomy odsetek dzieci uczących się w szkołach sobotnich. Konferencja „Szkolnictwo polskie w Wielkiej Brytanii i Republice Irlandii 1939-2011”, która odbyła się 14 kwietnia w POSK-u, utwierdziła nas w przekonaniu, że światło w tunelu świeci znikome, a w zasadzie nie wiadomo, jaki ten tunel, ani też jakie to światło.

Konferencję zorganizował Polski Uniwersytet na Obczyźnie we współpracy z Uniwersytetem Jagiellońskim w Krakowie i Akademią Humanistyczną im. A. Gieysztora w Pułtusku. Była to druga z serii Konferencji Kwietniowych PUNO dedykowanych pamięci Ryszarda Kaczorowskiego, ostatniego Prezydenta RP na Uchodźstwie. Otwarcia dokonała rektor PUNO, prof. dr hab. Halina Taborska, zaś pierwszą prelekcję, do której wielokrotnie odnoszono się tego dnia, wygłosił prof. dr hab. Władysław Miodunka z UJ. Wszystkie dwanaście wystąpień znajdziemy niebawem na stronie internetowej PUNO. Dziennik zrelacjonuje to wydarzenie w trzech odsłonach.

– Nauczanie jęz. polskiego, polskiej kultury w Anglii, jest ciągle dosyć przypadkowe. Cała struktura tej działalności jest trochę przypadkowa. Powstawanie szkół sobotnich opierało się, i opiera nadal, na inicjatywie oddolnej. Szkoły powstają tam, gdzie są rodzice, którzy chcą, by ich dzieci zachowały jęz. polski i swoje więzi z Polską, i by miały świadomość swoich korzeni – mówiła w referacie pt. „Współczesna działalność szkół sobotnich w Wielkiej Brytanii i Irlandii” mgr Aleksandra Podchorodecka, prezes Polskiej Macierzy Szkolnej. Przed laty, w przekazie jęz. polskiego i polskiej kultury, rodzice widzieli przede wszystkim swój obowiązek patriotyczny wobec polskiego narodu, chcieli zachować swoje dzieci dla Polski, która w przyszłości może ich potrzebować. Plan ten w jakimś stopniu się powiódł. Prywatnie, rodzinnie i zawodowo, polskość bywała atutem. Ale w szerokiej, zbiorowej świadomości narodu, reprezentanci drugiego pokolenia urodzonych na Wyspach, nie zaistnieli w roli braci z lepszego świata, którzy pomagali w przestrajaniu PRL w III RP, wcielając wzorce demokracji, tudzież przedsiębiorczości. Byli i tacy, ale marzenie o powrocie „dzieci” na łono ojczyzny, okazało się mrzonką. Mamy elity, które świadczą usługi głównie na swój prywatny użytek. Wspierają spadkiem, czy hojną wpłatą, głównie polonijne inicjatywy pomocowe, ale nie zobaczysz ich w roli liderów polskiej społeczności, czy mecenasów polskiej sztuki. Chwała niebiosom, że wspomagają działalność tak znaczących placówek jak Instytut Sikorskiego, czy Medical Aid for Poland Fund.

Od wejścia Polski do UE, liczy się, że w Wielkiej Brytanii urodziło się mniej więcej 200 tys. polskich dzieci. W szkołach sobotnich, które podlegają PMS, liczymy, że obejmujemy nauką jęz. polskiego mniej więcej 11 tys. dzieci. A co z resztą? W zeszłym roku Polki już na pierwszym miejscu stały jeśli chodzi o przyrost naturalny. Rodzą, polskie matki, dużo więcej dzieci w Anglii, niż ich rówieśniczki w Polsce. Stoimy przed zagadnieniem, jak zachować ten ogromny potencjał dla Polski i dla świata. Bo ostatecznie większość z nich pozostanie w kraju zamieszkania i będą oni przyszłymi ambasadorami Polski. Będą o niej mówić dobrze, albo źle i to będzie zależało od nas. Co mamy zrobić, aby zapewnić dostęp do nauki jęz. polskiego, skoro dzisiaj tą opieką obejmujemy tak mały procent dzieci. Na kogo spada obowiązek odpowiedzialności za zachowanie polskości? A za utrzymanie szkół sobotnich? Jest to rola rodziców, Polski, a może kraju zamieszkania? – pytała Aleksandra Podchorodecka.

W Polsce, statystyka narodzin dzieci, wynosi 1,5 dziecka na kobietę. O „skrajnie niskiej dzietności” mówi się wtedy, gdy wskaźnik wynosi 1,3. Jak trafnie skomentowała prezes PMS – przyszłości wielkiej dla Polski nie ma, przy takim przyroście naturalnym. Czy więc Polska ma płacić za naukę jęz. polskiego poza Polską? Czy jest moralnie uzasadnione, by polscy podatnicy finansowali naukę jęz. polskiego tych rodzin, które wyjechały z Polski? Rodaków w kraju lepiej o to nie pytać, reakcja przyniosłaby gorzkie refleksje, skoro nadal w wielu środowiskach pokutuje stereotyp o „zdradzie” i „ucieczce” emigrantów pounijnych. Aleksandra Podchorodecka zaryzykowała stwierdzenie, iż być może polskie szkoły sobotnie powinna finansować Anglia. Wszak w umowach UE jest zapis, że dzieci, które tymczasowo mieszkają poza swoim krajem, mają prawo do dostępu do nauki swojego języka ojczystego w kraju tymczasowego osiedlenia. Kłopot w niemożności określenia terminu „tymczasowy”.

Szkoły sobotnie nie mają wspólnego programu, są niezależne, i jak mówi prezes PMS, kontakty między nimi są bardzo ograniczone. – Praca w szkole sobotniej to wynik pasji i to trzeba doceniać. Nauczycieli wspieramy przez organizowanie konferencji, ale to jest kropla w morzu potrzeb. Jeżeli szkoły te mają funkcjonować daleko w przyszłość, potrzebują struktur, które ogarnęłyby całą ich działalność – wnioskowała.

W 2011 r. pod hasłem „Młodzież polska na obczyźnie – zadanie edukacyjne” odbył się w Warszawie III Kongres Polskich Towarzystw Naukowych na Obczyźnie. Zaangażowana w kształtowanie merytorycznej zawartości tego przedsięwzięcia była socjolog, badacz emigracji, prof. dr hab. Dorota Praszałowicz z Uniwersytetu Jagiellońskiego. Od uwag związanych z tym wydarzeniem zaczęła swoje wystąpienie w Londynie. Zatytułowała je „Polskie szkolnictwo na obczyźnie: stan wiedzy i niewiedzy” – Wysiłek ludzi, którzy tworzą szkoły sobotnie, nie jest opisany w sposób systematyczny, gdyż badacze dysponują bardzo fragmentarycznym materiałem. Nie wiemy, ile jest młodzieży, która powinna być objęta szkołami polskimi, nie wiemy, ile jest tych szkół, bo tylko część zarejestrowała się na portalu internetowym. Nie wiemy, ilu jest nauczycieli, podręczników, nie wiemy w zasadzie nic na temat postaw rodziców. Ze strony badaczy i polityków obserwujemy ogromną bezradność. Nie mogąc przedstawić nie tylko syntezy, ale nawet panoramy przeglądu sytuacji polskiej edukacji na obczyźnie, formułujemy główne cele polskiego szkolnictwa poza krajem. Należałoby zadbać o kształcenie polskiej kadry do pracy za granicą. Chodzi zarówno o doskonalenie zawodowe, jak i np. powoływanie katedr języka polskiego na zagranicznych uczelniach. Ja najbardziej wierzę w katedry za granicą, bo wydaje mi się, że to ma największą przyszłość. Jeśli chodzi o postulaty, dotyczą one badań nie tylko nad stanem szkolnictwa, ale także nad postawami rodziców. Bardzo niewiele wiemy o tym, czego chcą i dlaczego nie posyłają dzieci do szkół ojczystych. Nie wiemy, w jaki sposób ich wspomóc. Nasze postulaty dotyczą oczywiście kwestii finansowych i to naszym zadaniem jest przypilnować, w jaki sposób pieniądze te będą wydane, ale bardzo ważne jest wsparcie moralne i przekonanie, że jednak szkolnictwo polskie za granicą, to jest priorytet polskiej polityki – mówiła prof. Praszałowicz w odniesieniu do przemówienia prezydenta Komorowskiego, o którym wspomniała we wstępie swojej prelekcji nazywając je „deprymującym”. – Powiedział coś takiego, że jeśli chcemy robić te szkoły polonijne, to je sobie róbmy, natomiast w kuluarach dodał, że to nie jest priorytet polityki państwa polskiego.

Naprzeciw wszystkim wystąpieniom konferencji PUNO wyszła dr Grażyna Czetwertyńska z Uniwersytetu Warszawskiego. Kierowała pracami nad nową podstawą programową dla polskich uczniów za granicą, projektem przygotowanym pod auspicjami Ministerstwa Edukacji Narodowej. W Londynie tematem jej wystąpienia był „Profil współczesnych nauczycieli polonijnych w Wielkiej Brytanii w kontekście propozycji programowych MEN”. Szeroko omówiła prace nad tym projektem, który sfinansowany został z Europejskiego Funduszu Społecznego, prowadzony jest przez ministra edukacji, a od roku znajduje się w gestii Ośrodka Rozwoju Edukacji Polskiej za Granicą (ORPEG), instytucji powołanej przez MEN w „trosce o kształcenie dzieci polskich w różnych formach poza granicami kraju.” – W 2008 r. ministerstwo postawiło przede mną zadanie, które można by odpisać w ten sposób: poprawić jakość nauczania jęz. polskiego w celu podtrzymywania tożsamości narodowej Polaków i pogłębienia związku z polskim dziedzictwem kulturowym; pomoc uczniom w adaptacji w nowych warunkach podczas pobytu na emigracji i ułatwienie ewentualnego powrotu do polskiej szkoły – mówiła dr Czetwertyńska. Przeprowadziła wiele spotkań z rodzicami zarówno tych uczniów, którzy wysyłają swoje dzieci do polskich szkół, jak i z tymi, którzy się przed tym bronią. – Rodzice mówią o tym, że chcą ułatwić dzieciom pobyt w szkole miejscowej, niech skupią się na tym, niech się porządnie nauczą angielskiego, a polski? I tak mówimy po polsku w domu, to jakoś będzie. „Jakoś” trwa od półtora do 2 lat, jak to wynika z naszych obserwacji. Mniej więcej po dwóch latach, to „jakoś” oznacza byle jak, albo w ogóle – stwierdziła. Nie omieszkała pochwalić nauczycieli szkół sobotnich. Pochwały jak mantra powtarzane były przez każdego, kto poruszył temat ich kwalifikacji: wysokiego stopnia wykształcenia i profesjonalizacji, z czym zarazem skrajnie kłóciły się statystyki przytoczone przez prelegentkę.

Co ORPEG już przygotował. – Właśnie ową podstawę programową, która jest źródłem do pisania programów indywidualnych przez nauczycieli, w czym staramy się pomagać. Napisaliśmy osiem przykładowych programów i trzy kolejne są w przygotowaniu. Zrobiliśmy dwie strony internetowe, na których zamieszczane są informacje dla nauczycieli oraz programy. 720 materiałów, atomów do budowania lekcji. Przeprowadziliśmy szkolenia metodyczne dla mniej więcej 500 nauczycieli, jak należy tych materiałów używać. Przygotowaliśmy poradniki, broszury, plakaty, film i spot reklamowy dla rodziców zachęcający do nauczania dzieci polskiego. Co dalej? Podręcznik, który musi się rozrastać, aby każdy mógł wybrać to, czego potrzebuje – mówiła jego współtwórczyni. Jak sprawdzi się w praktyce, ocenią nauczyciele. Pierwszym argumentem, który mobilizuje ich do pracy w szkołach przedmiotów ojczystych, jest poczucie misji. Tak wynika z badań pani doktor. Wielu nauczycieli uważa, że trudności to wyzwanie, to atrakcja. Piszą, że ich uczniowie są na zróżnicowanym poziomie, ale potrafią tak ich podzielić, żeby ten poziom wyrównać i uważają, że ich uczniowie całkiem nieźle znają jęz. polski. Z ankiet przeprowadzonych przez dr Czetwertyńską wynika, iż za swoje mocne strony nauczyciele uważają: pomysłowość, dbałość o motywowanie, realizm w planowaniu lekcji i dbałość w podtrzymywaniu tradycji. Ich słabe strony są, delikatnie mówiąc, zatrważające. Zaprzeczają fachowości, pozostawiając jedynie sympatię dla dobrych chęci. Z ankiet wynika, że nie potrafią diagnozować umiejętności uczniów i ich sprawności językowych. Nie potrafią powiązać celu zajęć z materiałem i procedurami ich osiągania, a cele i materiały dobierają przypadkowo. W niewielkim stopniu odnoszą się do współczesności, rzadko sięgają do współczesnej literatury i nawiązują do najnowszych wydarzeń i sytuacji w kraju. Na koniec, brakuje im umiejętności oceny efektów własnej pracy.