Jedność w różnorodności

„Szkolnictwo polskie w Wielkiej Brytanii i Republice Irlandii 1939-2011” to hasło całodniowej konferencji, którą zorganizował w POSK-u 14 kwietnia Polski Uniwersytet na Obczyźnie. Była to bardzo dobra i potrzebna inicjatywa. Przyniosła wprawdzie więcej pytań, niż odpowiedzi, ale utwierdziła nas w przekonaniu, że bez aktywnego udziału rodziców i polskiego państwa, dziesiątki tysięcy rodzących się na Wyspach polskich dzieci grozi koszmar życia bez korzeni i własnej tożsamości.

Gdzie rodzice?

Na forach internetowych toczą się dyskusje na temat zasadności posyłania dzieci do szkół przedmiotów ojczystych. Oto dwa, przykładowe cytaty, których argumentacja powtarza się w wielu wypowiedziach:

„Moje dzieci nie chodzą i chodzić nie będą, ale moja koleżanka zapisała swoją córkę. Krótko chodziła. Strata czasu. Szkoły te może miały sens w poprzednim pokoleniu, kiedy emigracja polska była odcięta od „polskości”. Emigracja wojenna, emigracja czasu wojennego… Dzisiaj? Bez sensu. Informacje przekazywane w tych szkołach są powierzchowne, na temat historii Polski można z dziećmi rozmawiać w domu (mając podstawową wiedzę). Dziecko szybciej chłonie wiadomości od rodziców, podane w sposób ciekawy. (…) Lepiej zapisać dziecko na jakieś zajęcia dodatkowe w sobotę niż tracić czas na takie ‘zabawy’”

„No dobrze, to pomijamy całą wiedzę, przedmioty, naukę itp. Uważam, że główną zaletą takich szkół jest fakt, że dzieci mogą spotykać swoich rówieśników. Poznawać nowe twarze, zawierać przyjaźnie, rozmawiać o swoich problemach. Dobre szkoły prowadzą kółka zainteresowań dla dzieci, są wycieczki, pomoc pedagogów, nawet kursy angielskiego dla rodziców i wiele innych”.

Wśród kilkunastu wystąpień tej konferencji zabrakło głosu rodziców. Reprezentanta tej właśnie grupy, która zakłada dzisiaj szkoły sobotnie, lub tego nie robi, bo nie widzi takiej potrzeby. Dlaczego? Bo po polsku mówi się przecież w domu; bo szkoły przedmiotów ojczystych są zbyt religijne – można znaleźć taki argument na forach internetowych; bo dzieci dostatecznie są obciążone nauką na co dzień; bo zajęcia oskarżane o niski poziom i trywialność są marnotrawstwem czasu, który lepiej spędzić z rodziną. Odpowiedź nasuwa się sama: skoro szkoły w tej formie, w jakiej funkcjonują obecnie, wam rodzicom, nie odpowiadają, twórzcie takie, które będą was satysfakcjonować.

Ani Brytyjczyk, ani Polak

„Bilingwizm drugiej generacji migrantów i problem kształtowania się ich poczucia narodowego” brzmiało hasło referatu prof. dr hab. Romana Laskowskiego z Polskiej Akademii Nauk.

Dwujęzyczność to bogactwo nadane. – Przez całe dziesięciolecia pokutował, i do tej pory w niektórych środowiskach pokutuje mit, jakoby bilingwizm stanowił dla dziecka obciążenie – mówił profesor. Od ponad 40 lat wiadomo, że jest przeciwnie. Od opublikowania słynnej pracy Elizabeth Peal i Wallace’a Lamberta pt. „Relacje bilingwizmu i inteligencji” (1962 r.). Rzeka badań psychologicznych nad bilingwizmem nieco przyhamowała entuzjazm autorów pierwszego artykułu, niemniej utrzymuje się i znajduje w badaniach potwierdzenie teza, iż dwujęzyczność, jak mówił prof. Laskowski – bardzo wcześnie zmusza do myślenia abstrakcyjnego. Pojęciowego, a nie etykietowego.

– Szereg badań pokazał, że wczesny bilingwizm stymuluje kreatywność i trenuje skupienie uwagi. Jest silnym stymulatorem rozwoju intelektualnego dziecka, przy jednym wszakże zastrzeżeniu, że wynosi ono z domu w trakcie pierwotnej socjalizacji wystarczający bagaż kulturowy. To znaczy, że dziecko idąc do przedszkola umie się posługiwać swoim językiem, ma opanowany pewien zasób norm kulturowych i wartości, na których może budować to wszystko, z czym zetknie się w nowym świecie, do którego wchodzi z rodziną – podkreślał prelegent. Warto przywołać tutaj fragment wypowiedzi dr Grażyny Czetwertyńskiej z Uniwersytetu Warszawskiego, która kierowała pracami nad nową podstawą programową dla polskich uczniów za granicą. – Całkowite zanurzenie się w nowe środowisko powoduje, że dziecko znajduje się, jak to mówię obrazowo, „między podłogą a sufitem”, czyli do podłogi już nie dosięga, a do sufitu jeszcze nie dofrunęło, gdzie w sposób biegły i swobodny będzie posługiwać się nowym językiem i nową kulturą, w którą zostało zanurzone. Jak wynika z badań, jest duża grupa dzieci, które są pomiędzy językami i kulturami. To jest dopiero piekło, które można dzieciom zafundować. W wywiadach, które zbieram, miałam do czynienia z rodzinami, które trzy, lub cztery razy w czasie szkolnej kariery dziecka zmieniają miejsce pobytu. To są dzieci ludzi, którzy szukają lepszego świata. Poczucie związku z którąkolwiek z tych nowych ojczyzn jest bardzo słabe, więc jeśli odetniemy poczucie związku z ojczyzną pierwszą, mamy do czynienia z człowiekiem znikąd i z ludźmi, którzy nie dają swoim dzieciom poczucia bezpieczeństwa i poczucia tożsamości. Lepiej znać swoje korzenie, niż ich przez całe życie szukać – mówiła dr Czetwertyńska.

Nikt tak naprawdę nie wie, jak liczna jest Polonia? Profesor powołał się na dane Ministerstwa Spraw Zagranicznych z 2009 roku, które mówią o liczbie 15 czy 16 milionów Polaków żyjących za granicą, zaś Wspólnota Polska – o 22 milionach! Nikt nie zdefiniował o kim mówimy. – Jeżeli w USA jest prawie 9 milionów Polaków, to prawdopodobnie trzy czwarte, albo więcej to są ludzie o polskich korzeniach w trzecim, czwartym pokoleniu. To jest jeden z problemów, który musimy zbadać. Jak szeroka jest rzesza naszych rodaków, którzy jeszcze używają jęz. polskiego? To jest przede wszystkim problem, przed którym stoi cały system nauczania polonijnego. Przepraszam za słowo „system” bo takiego oczywiście nie ma – podkreślił prof. Laskowski. Jeśli chodzi o emigrację poakcesyjną, znowu dane są wysoce nieprecyzyjne. Według Eurostatu, w 2009 r. za granicą mieszkało co najmniej 3 miesiące około miliona 600 tysięcy Polaków. Według MSZ: 2 miliony 200 tys. z okładem.

Omawiając kwestię dwujęzyczności, profesor posłużył się wynikami swoich badań przeprowadzonych wśród Polonii żyjącej w Szwecji. Koronne pytanie jakie zadał nam i sobie brzmiało: jak walczyć z naturalnym procesem niepełnego opanowania języka czy cofania się języka dziecka żyjącego w diasporze? Niesłychanie ważny czynnik stanowi społeczny status rodziców i ich kompleksy, lub ich brak, a co za tym idzie: jaki kapitał kulturowy dziecko wynosi ze swojego domu rodzinnego. Urodzeni na Wyspach Polacy, zwłaszcza w związkach jednonarodowych, nigdy nie będą całkowicie brytyjscy, a jeśli ich rodzice niosą w sobie kompleks kulturowej niższości, ten sam kompleks odziedziczą i dzieci. Z tym kompleksem będą za wszelką cenę starały się ulec asymilacji, by utożsamiać się z Brytyjczykami, przy czym, jak dowodził prof. Laskowski, nie uda im się to z oczywistych powodów, bo zawsze będą mieć inne korzenie. Na pewno nie chodzi o zamykanie się w polskim getcie językowym, co zresztą dzisiaj nie jest tak kuszącą perspektywą, jak kilkadziesiąt lat temu dla emigracji niepodległościowej. W gettach często zamykają się zapracowani rodzice nowej emigracji, którzy ciągle jeszcze stronią od zażyłych kontaktów z międzynarodowym środowiskiem szkoły brytyjskiej (casus polskich mam stojących z boku, we własnym gronie, podczas szkolnych imprez integracyjnych). Ale ich dzieci wsiąkają w środowisko rówieśników z łatwością, co może im wyrządzić krzywdę, o ile nie idzie za tym rodzicielska praca umacniania w nich poczucia tego, kim są i z jakiej kultury się wywodzą.

Błędną strategią wychowawczą jest również ta, którą prof. Laskowski określił mianem „skoku do przodu”. Kiedy rodzice przyjechawszy do danego kraju nie bardzo znając jego kulturę i słabo język próbują za wszelką cenę zrównać siebie i swoje dziecko z tubylcami. Jak zauważył profesor, w jego szwedzkich badaniach zaskoczył go jednak fakt, iż w miarę dojrzewania, zamiast ulegać całkowitemu odejściu od swojej pierwotnej tożsamości, wśród dzieci 13, 14-letnich, najmocniejszy okazał się jęz. polski. Wytłumaczenie stanowi fakt, iż w okresie dojrzewania młody człowiek dostrzega, że takim całkiem Szwedem, czy Anglikiem, to on nie jest. Inaczej też bywa przez rówieśników traktowany, a skoro jest inny, to musi być „kimś”. Wybór jest ograniczony, jak nie Anglik, to Polak. – To jest hipoteza, która wisiała dla mnie w powietrzu, ale parę miesięcy temu dostałem do rąk książkę Ewy Lipińskiej i Anny Seretny, które badały młodą Polonię w Chicago. Otóż jak się okazuje, w najstarszej grupie wiekowej 16, 17-latków co najmniej połowa, więcej niż w grupach młodszych, deklaruje, że są Polakami, ewentualnie, polskimi Amerykanami. Bierze się to stąd, że są oni traktowani przez swoich amerykańskich rówieśników właśnie jako Polacy, czy polscy Amerykanie. Wydaje mi się więc, że jest to pewna tendencja nawrotu do polskiego poczucia narodowego w okresie dojrzewania w diasporze – powiedział w ostatnim zdaniu swojej wypowiedzi prof. Laskowski a PAN. Na obrzeżach jego referatu zaistniała również uwaga konieczności podjęcia przez kraj inicjatywy obrony Polonii przed wynarodowieniem. – Trzy lata temu Polska Akademia Umiejętności wystąpiła z apelem do władz państwowych o uruchomienie programu wsparcia diaspory, zwłaszcza młodej. W zeszłym roku na zjeździe polskich towarzystw naukowych za granicą również przyjęliśmy idącą w tym kierunku dość ostrą uchwałę. Uchwały pozostają uchwałami, natomiast niewiele się dzieje.

Jak uczyć?

Irena Grocholewska, prezes Zrzeszenia Nauczycieli Polskich za Granicą, w swoim referacie pokrótce przedstawiła wymogi programowe obecne w procesie nauczania dzieci od momentu powstania szkół ojczystych, do dzisiaj. I jakaż była jej refleksja? „W naszych warunkach to jest uniwersytet”. Tymczasem, jak mówiła „uczyć to nie wszystko, chodzi o to by nauczyć, czyli mieć wyniki, widzieć te wyniki, sprawdzać jak dzieci opanowały materiał”. W swoim wystąpieniu poczyniła ciekawą uwagę: „W nowej podstawie programowej nie ma żadnego nawiązania do naszych ideowych nauczycieli, do naszych ideowych pisarzy, tutaj nie ma Wojtka spod Monte Casino, nie ma literatury Wiesława Lasockiego, więc nie wiem kto spowodował taki podział na „my” i „oni”. Tego nie powinno być. Nie wzięto pod uwagę autorów podręczników konstruowanych tutaj”. Dr Grażyna Czetwertyńska zwróciła jednak uwagę na fakt, iż jest to materiał napisany dla wszystkich polskich dzieci na świecie, nie tylko dla dzieci w Wielkiej Brytanii. Dlatego w tym programie zostawiono przestrzeń na to, żeby nauczyciele mogli ją wypełnić tym, co jest specjalnie istotne w miejscu, w którym żyją ich podopieczni.

Polskie dzieci na Wyspach i nie tylko tutaj, cechuje ogromne zróżnicowanie jeśli chodzi tylko o sam stopień znajomości jęz. polskiego. Analizie potrzeb uczniów o zróżnicowanych umiejętnościach w polszczyźnie i propozycjom rozwiązań metodycznych swój referat poświęciła dr Agnieszka Rabiej z Uniwersytetu Jagiellońskiego. Przytoczyła dane, które zgromadziła na podstawie badań w polskich szkołach w Anglii, Australii i USA. Badania prowadziła w latach 2005-2006 i objęły one dużą grupę, łącznie 1300 uczestników: uczniów, rodziców, nauczycieli i dyrektorów szkół. Jeśli chodzi o Anglię, analizowała pracę szkół przedmiotów ojczystych w Devonii, Forest Gate, Putney i w Sheffield.

– Podsumowując dane jawi się obraz klasy, w której mamy trzy zespoły: grupę uczniów z dominującym jęz. polskim; drugą grupę, najbardziej liczną, z dominującym jęz. angielskim i z ograniczonymi umiejętnościami w polszczyźnie, albo w ogóle zanikiem tych umiejętności; i trzecia grupa marzeń, która prezentuje zrównoważone umiejętności w każdym z dwóch języków. Co możemy zrobić? – pytała dr Rabiej. Omówiła trzy strategie nauczania, które winny opierać się na zasadzie, iż tematyka powinna być spójna dla wszystkich, jest bazą, na której budujemy. Kolejna podstawa, to łączyć, a nie dzielić: pomoc koleżeńska, praca w parach, ten który lepiej zna język pomaga temu, który zna go słabiej. Chodzi o pomoc, a nie dominację i nie podawanie gotowych rozwiązań. To również nauka umiejętności niesienia mądrej pomocy i korzystania z niej bez popadania w kompleksy. I znowu powraca niezbędny czynnik, który bezwzględnie powinien być spełniony, jeśli zabieramy się do pracy pedagoga: diagnoza umiejętności uczniów.